• J'ai revu un peu les modalités de mon tableau du citoyen en fonction du vécu de la classe, voici ce que cela donne.

     

    Tableau du citoyen période 3

    tableau de citoyen.pdf


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  • Ces cartes d'apprentissages sont proposés aux élèves de petite section par Marjorie. Un grand merci pour son partage puisque j'ai seulement participé à la mise en forme. UN GRAND MERCI À ELLE !!!

    Cartes d'apprentissage en petite section

    Voici un modèle vierge pour faire vos propres cartes d'apprentissage.

    Si vous souhaitez la version modifiable une demande via le commentaire suffit.

    Cartes d'apprentissage en petite section

    Progression annuelle cartes d'apprentissage petite section.pdf

     

    VERSION MODIFIABLE progression annuelle des cartes d'apprentissage en petite section.ppt (open office)

    ASTUCES

    Pour lire le fichier .ods, il faut télécharger la libre office (gratuit).

    Pour les fichier .ppt, il faut avoir office (version payante)

    Si vous avez un problème pour enregistrer le fichier, cliquer droit et "enregistrer la cible sous".

    Pour ce qui concerne la démarche d'évaluation formative des cartes d'apprentissage voici la carte mentale de la démarche

    ICI

    et un diaporama synthétique ici pour la mise en oeuvre

    ICI


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  • Pour découvrir mon unité d'apprentissage "écrire une énigme policière", vous pouvez cliquer sur l'image et aller voir dans nouveautés.

    Unité d'apprentissage énigme policière


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  • J'ai décidé de travailler sur les lieux de la maison et les personnages. Je vais essayer de mettre en place une sorte de cluedo en anglais dans la mesure où je vais travailler en français sur l'enquête policière.

     

    les lieux de la maison

     


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  • Un grand merci à sitinstit pour avoir référencé mon blog ! D'ailleurs je suis en charmante compagnie puisque ma copine Dame Dubois est à mes côtés sur les blogs du 24 décembre 2011.... Vous y trouverez beaucoup d'autres blogs ou sites classés par catégories !

     

    MERCI SITINSTIT


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  • J'ai découvert le logiciel memot chez une collègue bloggueuse. Du coup, j'ai fabriqué des petits jeux en autonomie pour mes élèves à partir d'une liste de mots à mémoriser. Je me servirai d'ailleurs de ces mots pour réaliser les traces écrites des écoutes rituelles en éducation musicale (voir article dans la partie éducation musicale).

     

    Voici un pas à pas pour réaliser facilement des mots mêlés.

    Étape 1cliquer sur mémot.

    Jeux de vocabulaire avec memot

    Étape 2 : cliquer sur ma liste

    Jeux de vocabulaire avec memot

    Étape 3 : insérer une liste de mots en écrivant le mot et cliquant sur ajouter.

    Jeux de vocabulaire avec memot

    Exemple

    liste de mot jazz

    musique
    américains
    blues
    rythme
    clarinette
    saxophone
    trombone
    batterie
    style
    morceau
    chant
    chanson
    structure
    thème
    improvisation
    instrument
    contrebasse
    guitare
    piano
    improviser
    jouer
    composer
    interpréter

    Étape 4 : cliquer sur démarrer un exercice puis choisir l'exercice

    Réaliser des jeux de vocabulaire facilement avec mémot

    Étape 5 : créer les jeux en faisant une capture d'écran ou jouer en ligne

    Voici quelques exemples

    ALPHATRI

    Réaliser des jeux de vocabulaire facilement avec mémot

    GRILLEMOT

    Réaliser des jeux de vocabulaire facilement avec mémot

     

    MYSTERIMOT

    Réaliser des jeux de vocabulaire facilement avec mémot

     

    Et pour finir voici un document que j'ai réalisé avec la liste de mots. Je proposerai ces jeux pour le travail en autonomie de mes élèves dans le cadre des ateliers liés à l'étude de la langue.

     

    Réaliser des jeux de vocabulaire facilement avec mémot

     

     

     

     


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  • POLICE SUR MESURE

    Spécificité de cette police : générer un lignage sur mesure et insérer la police souhaitée.

    http://amiens5.net/

    Pour télécharger la police :

    http://amiens5.ia80.ac-amiens.fr/site/tice/polices/lignes-1.05.zip


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  • Un sujet prégnant pour chaque enseignant qui doit articuler les apprentissages des élèves et gérer une hétérogénéité de plus en plus grande. Je partage avec vous l'article du café pédagogique qui rend-compte d'une formation commune autour de laquelles les enseignants ordinaires et spécialisés ont échangé sur leurs pratiques quotidiennes concernant les élèves en grande difficulté scolaire ou en situation de handicap.

    Allez pour 2012 j'aimerais que les enseignants des classes ordinaires et les enseignants spécialisés puissent se rencontrer autour de problématiques communes...quelles que soient les circonscriptions !


    lu dans le café pédagogique du 23 décembre

    Face au défi de l'inclusion, le métier d'enseignant évolue 

    A l'heure où on parle d'écart de plus en plus grand entre "travail prescrit" et "travail réel", le Café est allé voir « comment ça se passe » auprès d'enseignants du premier degré qui scolarisent au quotidien des élèves "différents", qu'ils soient en difficultés scolaires, avec des "besoins éducatifs particuliers", reconnus "handicapés", ou "nouvellement arrivés en France"...

     

    Devant une hétérogénéité qui semble de plus en plus grande, comment faire vivre l'ambition de réussite de tous les élèves ?... Propos d'enseignants engagés au quotidien, avec modestie et détermination, rencontrés lors d'une des rares formations encore possible... Et comme il n'est pas facile de rendre compte de ces vies professionnelles croisées, bribes et points de vue parfois contradictoires...

    Lisez le reportage du Café mensuel


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  • Cet article est en fait là pour lancer un débat, une discussion sur la ou les pédagogies que nous utilisons au quotidieFofy a lancé la discussion sur l'article "stratéges de lecture" et sentant que les propos pouvaient être riches d'échaes, je crée donc un article.

    Voici les liens conseillés par Fofy : ICI ou LA ou encore LA

     

    Voici quelques extraits de ces lectures pour lrebondir sur le débat de la pédagogie explicite.

    Quelques extraits du Bulletin de la PMEV écrit en 2009

    Article de la rubrique « L'école en questions » N° Spécial N° 5 -  L'école en question

     

    LA PÉDAGOGIE EXPLICITE VUE PAR Clément Gauthier, membres de formapex (pédagogie explicite)

    Un modèle général d’enseignement efficace : la pédagogie explicite

    Un enseignement explicite et systématique consiste à présenter un contenu de façon fractionnée, à marquer un temps pour en vérifier la compréhension en assurant une participation active de tous les élèves. Cette méthode s’avère particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle et en partie des langues étrangères. Ce type d’enseignement se révèle particulièrement adapté pour les jeunes enfants, mais aussi pour ceux qui apprennent lentement, et pour les élèves les plus performants lorsqu’il s’agit d’une matière nouvelle ou complexe.
    Pour B. Rosenshine et R. Stevens, les pratiques d’enseignement explicite se divisent en trois étapes : le « modelage » qui autorise la compréhension par l’élève de l’objectif d’apprentissage, la « pratique guidée » qui permet d’ajuster et de consolider la compréhension dans l’action, et la « pratique autonome » qui fournit de multiples occasions d’apprentissage nécessitant la maîtrise et l’automatisation des connaissances de base

    Un enseignement traditionnel « relooké » ?

    En effet, dans cette approche on ne s’assure pas assez que les connaissances nécessaires ont été acquises ni qu’elles ont été suffisamment pratiquées pour être stockées et organisées dans la mémoire à long terme, donc mobilisables au besoin. Mais n’est-ce pas là ce que font les maîtres depuis toujours ?, se demanderont certains. Nombreux sont ceux, en effet, qui ont tendance à confondre enseignement traditionnel et enseignement explicite : le modelage, expliqué précédemment, est souvent assimilé à un cours magistral et la pratique autonome à la phase des exercices d’application. Or il faut bien comprendre que le modèle de B. Rosenshine et R. Stevens s’éloigne à plusieurs égards d’un enseignement traditionnel. Alors que l’enseignement magistral est axé sur la transmission du contenu, l’enseignement explicite porte principalement sur sa compréhension et son maintien en mémoire.
    Dans l’enseignement traditionnel, on fait peu de rappel des connaissances antérieures et l’on procède comme si ce qui a été enseigné auparavant avait été compris et retenu. Les buts visés ne sont pas nécessairement clairs ni explicites. L’enseignant n’accorde pas suffisamment de temps à la pratique guidée. Le plus souvent, il fournit quelques explications puis met les élèves au travail en situation de pratique autonome. L’erreur de compréhension a donc le temps d’émerger et de se cristalliser dans l’esprit des élèves. La responsabilité de l’échec est alors attribuée à l’enfant et non à un défaut d’enseignement. Se livrer au rappel des connaissances antérieures, énoncer ses buts de manière claire, s’adonner longuement à la pratique guidée sont les clés fondamentales d’une pédagogie efficace ; autant de pratiques qui font trop souvent défaut dans les classes traditionnelles.
    Notons qu’au Québec, les enseignants considérés comme les plus efficaces accordent en moyenne 23 minutes (sur 50) au modelage des connaissances et à la pratique guidée avant de passer à la phase de pratique autonome, contre 11 minutes pour les autres.
     

    Les limites des pédagogies centrées sur l’élève

    A l’inverse, qu’en est-il de l’efficacité de pratiques pédagogiques dites actives, de projet, de découverte… que l’on peut regrouper comme des pédagogies centrées sur l’élève ?
    Même si le rappel des connaissances antérieures peut y être présent, ces pédagogies ne s’assurent pas assez que les savoirs ont été bien compris et suffisamment pratiqués pour être mobilisables aisément. Par ailleurs, dans de telles pédagogies, l’enseignant n’exerce pas un contrôle minutieux de la difficulté de la tâche dans une séquence du simple au complexe. Dans la pédagogie de projet, par exemple, les élèves sont confrontés d’entrée de jeu à des tâches complexes. Comme celles-ci ne sont pas hiérarchisées, les élèves ne réussiront pas nécessairement ce qui est attendu. Par contre, si l’accent n’est pas assez mis sur l’importance d’une pratique intense, une contribution majeure du constructivisme et des approches par découverte a été de mettre en évidence l’importance pour l’enseignant de connaître le niveau de compréhension des élèves.
    En outre, on observe souvent dans les pédagogies de projet une tendance à l’éparpillement et au survol. Même si les élèves aiment les projets, leur apprentissage devrait être le critère premier de l’enseignant. La croyance selon laquelle l’apprentissage est de meilleure qualité lorsque l’élève est libre de son parcours n’est pas corroborée par les études sur le sujet (voir l’encadré p. 53)… Et l’on dira, en cas d’échec, que les conditions d’implantation n’ont pas été réunies, qu’il y avait trop d’élèves, pas assez de budget, pas assez de temps, etc. Bref, on cherche la raison en dehors de l’approche pédagogique elle-même.
    Le militantisme pédagogique nuit à l’analyse rigoureuse et objective. C’est pourquoi il ne s’agit pas d’être partisan d’une approche pédagogique particulière, nouvelle ou traditionnelle, de gauche ou de droite. La question importante est plutôt d’examiner si une base de recherche empirique existe et si les effets sur l’apprentissage des élèves de diverses stratégies ou approches pédagogiques ont été mesurés. Il semble que les approches instructionnistes (5), qui ont été présentées ici possèdent un plus fort potentiel pour favoriser les apprentissages des élèves que les autres. Pourtant, et paradoxalement, les réformes éducatives actuelles dans plusieurs pays font la promotion d’un enseignement qui part de la découverte des élèves, et ce comme si on avait fait une percée majeure dans cette direction sur le plan de la recherche. Pourtant, on n’a pas encore vu de résultats concluants de recherches en ce sens. Par ailleurs, la tentation est grande de refuser les approches nouvelles au profit d’un retour à la tradition et à la pédagogie d’autrefois dont les faiblesses ont également été démontrées. Pour y voir clair, plus que jamais l’injonction de B. Rosenshine nous apparaît pertinente : « Show me the data ! »

    Clermont Gauthier

    Professeur titulaire au département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage de l’université Laval (Québec), il a notamment dirigé Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants, De Boeck, 1997.

     LA PÉDAGOGIE DU PROJET

     

    La démarche de projet oblige à un exercice d'équilibre entre deux logiques: le projet n'est pas une fin en soi, c'est un détour pour confronter les élèves à des obstacles et provoquer des situations d'apprentissage. En même temps, s'il devient un vrai projet, sa réussite devient un enjeu fort, et tous les acteurs, maîtres et élèves, sont tentés de viser l'efficacité au détriment des occasions d'apprendre. Comme le dit Philippe MEIRIEU, lorsqu'on monte un spectacle, ce n'est pas au bègue qu'on confie le premier rôle, alors même que c'est lui qui en profiterait sans doute le plus. La logique d'une représentation réussie contredit la logique de formation, pour une raison assez évidente: pour apprendre, il faut que chacun soit mobilisé, dans sa zone de proche développement, zone où, par définition, il peut apprendre, mais n'a pas déjà appris, zone où il hésite, va lentement, revient sur ses pas, commet des erreurs, demande de l'aide (...) 

    Face à une telle contradiction, pas de recette, mais au moins deux pistes: 

    1- accepter la contradiction, la travailler, l'anticiper 
    2- la faire partager aux élèves, ne pas la considérer comme l'affaire de l'enseignant

    Mieux vaut viser une "double dévolution":

    - du projet lui-même, s'il ne vient pas spontanément et entièrement des élèves 
    - du souci de le rendre formateur, dans le cadre du programme

     

     

    Le constructivisme

     

       
       

     

     

    Le nouveau savoir n'est effectif que s'il est reconstruit pour s'intégrer au réseau conceptuel de l'apprenant.
    Ausubel (1968) parle de ponts cognitifs. La façon dont l'élève assimile les connaissances est primordiale. Il peut y avoir des apprentissages significatifs ( sens, liens avec ce que l'élève sait déjà) et mécaniques (sans liens, du «par coeur»).
    Les thèses structuralistes du psychologue Jean Piaget (1896-1980), pour en justifier la thèse centrale : toute connaissance est le résultat d'une expérience individuelle d'apprentissage, font appel aux concepts d'accomodation et d'assimilation formant le processus d'accommodation.
    André Giordan ajoute que cette accommodation transforme les schèmes de la pensée et vient, le plus souvent, s'opposer aux savoirs établis. Ce conflit cognitif, base de la pédagogie constructiviste, se heurte à des difficultés à différents niveaux:
    - Un individu maintient sa représentation sur un objet tant et aussi longtemps qu'il n'a pas de problème avec cette conception.
    - Avec le temps, les représentations spontanées reprennent leur place puisque dans la vie courante, elles fonctionnent.
    - La conception initiale fortement enracinée est trop éloignée de la nouvelle représentation proposée pour que l'apprenant puisse l'accepter.
    - L'élève manque d'informations ou ne dispose pas des ressources (opérations mentales, stratégies et procédures à utiliser...) nécessaires à l'intégration d'une nouvelle conception.
    - Il n'a pas envie de changer parce qu'il n'y trouve pas d'iintérêt.

     

    C'est l'élève qui apprend et personne ne peut le faire à sa place. Et cependant, il peut difficilement trouver seul toutes les données nécessaires à tout changement de conceptions. Le rôle de l'enseignant est alors primordial: c'est lui qui doit proposer et mettre en place une pédagogie socio-constructiviste pour permettre aux élèves de construire et intégrer les nouveaux savoirs.

     

    Dans quelle pédagogie j'erre ?

     

    Je suis très partagée pour répondre à cette question. Je suis adepte de la pédagogie de projet (il faut que les apprentissages aient du sens) mais je me rends compte que je suis aussi adepte d'une forme de pédagogie de l'explicite (voir mes articles sur les cartes d'apprentissage) mais aussi adepte de la pédagogie qui met l'élève dans des situations-problème afin de s'ateler aux apprentissages qui lui permettront de dépasser les obstacles rencontrés....

     

    De manière un peu caricaturale :

    - Je conçois des projets pour les élèves et leur donne ainsi l'occasion de se confronter à la notion de chantier d'apprentissage : planification des étapes d'apprentissage pour réaliser le projet commun.

    - Mais du coup : quels sont les apprentissages en jeu ? Il s'agit alors de faire le lien entre le projet de l'élève, celui qui le motive et le projet d'apprentissage... J'ai ainsi pris l'habitude pour un projet donné de lister avec les élèves ce qu'il y aura à apprendre. Je fais ainsi appel à la pédagogie de l'explicite, de la verbalisation des apprentissages.

    - Ensuite, il s'agit de proposer aux élèves une situation assez complexe, c'est une situation de référence qui met en jeu tous les apprentissages. Cela permet d'identifier les obstacles qui seront source d'apprentissage. En cela il me semble que cela relève de la pédagogie constructiviste.

    - Puis dans les modalités d'apprentissage par rapport à une compétence donnée, je passe par différentes modalités en fonction de ce qui me semble pertinent y compris en terme de différenciation (situation-problème, explicitation des stratégies, verbalisation des procédures pour mieux réussir mais est-ce pour autant du "guidage" ou du "modelage" ?,....).

    Alors qui suis-je ? Je suis moi-même.

     

    Et vous quelle(s) pédagogie(s) utilisez vous ?

    Pour les collègues qui pratiquent les pédagogies Freinet, PEMV ou autre pédagogie active, comment vous situez vous dans tout ça ? Votre point de vue m'intéresse énormément !

     

     

     

     


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  • J'ai découvert cette année stratégie pour lire au quotidien. Je pense l'utiliser à partir de janvier comme des mini-leçons liées aux stratégies de lecture. il est aussi possible que j'utilise ce support en groupe de progrès. Cet ouvrage est alors très intéressant puisqu'il propose des textes de la grande section au cm2. Chaque élève peut donc y trouver son compte.

    Stratégies pour lire au quotidien

    Pour y trouver des informations complémentaires, voici un lien du scéren.

     

    Voici ce qu'en disent les auteurs :

    Point de vue théorique sur la démarche

    L’acte de lire est complexe , constitutif de quatre grands domaines qui agissent en relation constante :
    - l’identification des mots
    - la compréhension des testes
    - la production écrite
    - l’acculturation

    La réflexion de cette démarche est plutôt orientée vers la compréhension des textes et notamment le traitement des inférences.

    Les appuis théoriques de cette démarche renvoient à :
    Michel Fayol : l’èvolution de l’enseignement de la lecture depuis 10 ans, observatoire de la lecture, janvier 2004.
    Lire au CP, programme 2008

    Cet ouvrage propose une progression  de la GS au CM2 dans le traitement des inférences.

    Pour autant, l’enseignant doit garder à l’esprit les interactions entre les 4 domaines cités ci-dessus.

    Qu’est-ce qu’une inférence ?

    En dehors de la compréhension des informations explicites, le lecteur doit élaborer à partir d’elles tout un ensemble d’inférences» c’est-à-dire d’opérations intellectuelles amenant à à des informations implicites reconnues valables en raison de lien avec les informations explicites.

    Pour traiter les inférences,  ce paramètre ne suffit pas. La signification est à construire par le lecteur et varie en fonction de la base de connaissance et des stratégies du lecteur-compreneur.

    compétences du socle commun

    lire et comprendre un énoncé, une consigne
    dégager le thème d’un paragraphe, d’un texte court
    utiliser ses connaissances sur un texte court
    répondre à une question par une phrase
    utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte ( mieux le comprendre ou mieux l’écrire)

    les choix de mise en oeuvre

    À un énoncé correspond une question.  L’enseignant  permet de mettre en évidence les stratégies pour inférer :
    - recherche d’indices
    - vérification dans le texte de ce que l’on comprend par recoupement d’éléments du texte

    Catégorisation des inférences
    - les inférences fondées sur le texte (inférences logiques)
    - les inférences fondées sur les connaissances et schémas

    Inférences liées au schéma de lecteur :
    - lieu : l’endroit de l’évènement
    - agent : celui qui fait l’action
    - temps : le moment où s’est produit l’évènement
    - action : ce que la personne fait
    instrument : ce que la personne utilise comme outil ou instrument.
    - catégorie : concept englobant regroupant un groupe de mots
    - objet : quelque chose qui peut être vu, touché ou dont on peut parler
    - cause-effet (inférer la cause) : quelque chose qui produit un résultat ou un effet
    - cause-effet (inférer l’effet) : l’effet, le résultat, la conséquence
    - problème-solution (inférer la solution) : une solution reliée à un problème
    - problème-solution (inférer une cause) : un problème relié à une solution
    - sentiment : un sentiment ou une attitude

    Le concept de mini-leçons est expliqué par une collègue PEMF sur son super blog. Pour découvrir l'univers de ma classe (son blog), cliquez sur le lien. Vous y trouverez une démarche complète pour entrer dans l'univers de la lecture.


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