Dans quelle pédagogie j'erre ?

Par Maîtresse Elise le 20 Décembre 2011 à 10:49

Cet article est en fait là pour lancer un débat, une discussion sur la ou les pédagogies que nous utilisons au quotidieFofy a lancé la discussion sur l'article "stratéges de lecture" et sentant que les propos pouvaient être riches d'échaes, je crée donc un article.

Voici les liens conseillés par Fofy : ICI ou LA ou encore LA

Voici quelques extraits de ces lectures pour lrebondir sur le débat de la pédagogie explicite.

Quelques extraits du Bulletin de la PMEV écrit en 2009

Article de la rubrique « L'école en questions » N° Spécial N° 5 - L'école en question

LA PÉDAGOGIE EXPLICITE VUE PAR Clément Gauthier, membres de formapex (pédagogie explicite)

Un modèle général d’enseignement efficace : la pédagogie explicite

Un enseignement explicite et systématique consiste à présenter un contenu de façon fractionnée, à marquer un temps pour en vérifier la compréhension en assurant une participation active de tous les élèves. Cette méthode s’avère particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle et en partie des langues étrangères. Ce type d’enseignement se révèle particulièrement adapté pour les jeunes enfants, mais aussi pour ceux qui apprennent lentement, et pour les élèves les plus performants lorsqu’il s’agit d’une matière nouvelle ou complexe.
Pour B. Rosenshine et R. Stevens, les pratiques d’enseignement explicite se divisent en trois étapes : le « modelage » qui autorise la compréhension par l’élève de l’objectif d’apprentissage, la « pratique guidée » qui permet d’ajuster et de consolider la compréhension dans l’action, et la « pratique autonome » qui fournit de multiples occasions d’apprentissage nécessitant la maîtrise et l’automatisation des connaissances de base

Un enseignement traditionnel « relooké » ?

En effet, dans cette approche on ne s’assure pas assez que les connaissances nécessaires ont été acquises ni qu’elles ont été suffisamment pratiquées pour être stockées et organisées dans la mémoire à long terme, donc mobilisables au besoin. Mais n’est-ce pas là ce que font les maîtres depuis toujours ?, se demanderont certains. Nombreux sont ceux, en effet, qui ont tendance à confondre enseignement traditionnel et enseignement explicite : le modelage, expliqué précédemment, est souvent assimilé à un cours magistral et la pratique autonome à la phase des exercices d’application. Or il faut bien comprendre que le modèle de B. Rosenshine et R. Stevens s’éloigne à plusieurs égards d’un enseignement traditionnel. Alors que l’enseignement magistral est axé sur la transmission du contenu, l’enseignement explicite porte principalement sur sa compréhension et son maintien en mémoire.
Dans l’enseignement traditionnel, on fait peu de rappel des connaissances antérieures et l’on procède comme si ce qui a été enseigné auparavant avait été compris et retenu. Les buts visés ne sont pas nécessairement clairs ni explicites. L’enseignant n’accorde pas suffisamment de temps à la pratique guidée. Le plus souvent, il fournit quelques explications puis met les élèves au travail en situation de pratique autonome. L’erreur de compréhension a donc le temps d’émerger et de se cristalliser dans l’esprit des élèves. La responsabilité de l’échec est alors attribuée à l’enfant et non à un défaut d’enseignement. Se livrer au rappel des connaissances antérieures, énoncer ses buts de manière claire, s’adonner longuement à la pratique guidée sont les clés fondamentales d’une pédagogie efficace ; autant de pratiques qui font trop souvent défaut dans les classes traditionnelles.
Notons qu’au Québec, les enseignants considérés comme les plus efficaces accordent en moyenne 23 minutes (sur 50) au modelage des connaissances et à la pratique guidée avant de passer à la phase de pratique autonome, contre 11 minutes pour les autres.

Les limites des pédagogies centrées sur l’élève

A l’inverse, qu’en est-il de l’efficacité de pratiques pédagogiques dites actives, de projet, de découverte… que l’on peut regrouper comme des pédagogies centrées sur l’élève ?
Même si le rappel des connaissances antérieures peut y être présent, ces pédagogies ne s’assurent pas assez que les savoirs ont été bien compris et suffisamment pratiqués pour être mobilisables aisément. Par ailleurs, dans de telles pédagogies, l’enseignant n’exerce pas un contrôle minutieux de la difficulté de la tâche dans une séquence du simple au complexe. Dans la pédagogie de projet, par exemple, les élèves sont confrontés d’entrée de jeu à des tâches complexes. Comme celles-ci ne sont pas hiérarchisées, les élèves ne réussiront pas nécessairement ce qui est attendu. Par contre, si l’accent n’est pas assez mis sur l’importance d’une pratique intense, une contribution majeure du constructivisme et des approches par découverte a été de mettre en évidence l’importance pour l’enseignant de connaître le niveau de compréhension des élèves.
En outre, on observe souvent dans les pédagogies de projet une tendance à l’éparpillement et au survol. Même si les élèves aiment les projets, leur apprentissage devrait être le critère premier de l’enseignant. La croyance selon laquelle l’apprentissage est de meilleure qualité lorsque l’élève est libre de son parcours n’est pas corroborée par les études sur le sujet (voir l’encadré p. 53)… Et l’on dira, en cas d’échec, que les conditions d’implantation n’ont pas été réunies, qu’il y avait trop d’élèves, pas assez de budget, pas assez de temps, etc. Bref, on cherche la raison en dehors de l’approche pédagogique elle-même.
Le militantisme pédagogique nuit à l’analyse rigoureuse et objective. C’est pourquoi il ne s’agit pas d’être partisan d’une approche pédagogique particulière, nouvelle ou traditionnelle, de gauche ou de droite. La question importante est plutôt d’examiner si une base de recherche empirique existe et si les effets sur l’apprentissage des élèves de diverses stratégies ou approches pédagogiques ont été mesurés. Il semble que les approches instructionnistes (5), qui ont été présentées ici possèdent un plus fort potentiel pour favoriser les apprentissages des élèves que les autres. Pourtant, et paradoxalement, les réformes éducatives actuelles dans plusieurs pays font la promotion d’un enseignement qui part de la découverte des élèves, et ce comme si on avait fait une percée majeure dans cette direction sur le plan de la recherche. Pourtant, on n’a pas encore vu de résultats concluants de recherches en ce sens. Par ailleurs, la tentation est grande de refuser les approches nouvelles au profit d’un retour à la tradition et à la pédagogie d’autrefois dont les faiblesses ont également été démontrées. Pour y voir clair, plus que jamais l’injonction de B. Rosenshine nous apparaît pertinente : « Show me the data ! »

Clermont Gauthier

Professeur titulaire au département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage de l’université Laval (Québec), il a notamment dirigé Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants, De Boeck, 1997.

LA PÉDAGOGIE DU PROJET

La démarche de projet oblige à un exercice d'équilibre entre deux logiques: le projet n'est pas une fin en soi, c'est un détour pour confronter les élèves à des obstacles et provoquer des situations d'apprentissage. En même temps, s'il devient un vrai projet, sa réussite devient un enjeu fort, et tous les acteurs, maîtres et élèves, sont tentés de viser l'efficacité au détriment des occasions d'apprendre. Comme le dit Philippe MEIRIEU, lorsqu'on monte un spectacle, ce n'est pas au bègue qu'on confie le premier rôle, alors même que c'est lui qui en profiterait sans doute le plus. La logique d'une représentation réussie contredit la logique de formation, pour une raison assez évidente: pour apprendre, il faut que chacun soit mobilisé, dans sa zone de proche développement, zone où, par définition, il peut apprendre, mais n'a pas déjà appris, zone où il hésite, va lentement, revient sur ses pas, commet des erreurs, demande de l'aide (...)

Face à une telle contradiction, pas de recette, mais au moins deux pistes:

1- accepter la contradiction, la travailler, l'anticiper
2- la faire partager aux élèves, ne pas la considérer comme l'affaire de l'enseignant

Mieux vaut viser une "double dévolution":

- du projet lui-même, s'il ne vient pas spontanément et entièrement des élèves
- du souci de le rendre formateur, dans le cadre du programme

Le constructivisme

Le nouveau savoir n'est effectif que s'il est reconstruit pour s'intégrer au réseau conceptuel de l'apprenant.
Ausubel (1968) parle de ponts cognitifs. La façon dont l'élève assimile les connaissances est primordiale. Il peut y avoir des apprentissages significatifs ( sens, liens avec ce que l'élève sait déjà) et mécaniques (sans liens, du «par coeur»).
Les thèses structuralistes du psychologue Jean Piaget (1896-1980), pour en justifier la thèse centrale : toute connaissance est le résultat d'une expérience individuelle d'apprentissage, font appel aux concepts d'accomodation et d'assimilation formant le processus d'accommodation.
André Giordan ajoute que cette accommodation transforme les schèmes de la pensée et vient, le plus souvent, s'opposer aux savoirs établis. Ce conflit cognitif, base de la pédagogie constructiviste, se heurte à des difficultés à différents niveaux:
- Un individu maintient sa représentation sur un objet tant et aussi longtemps qu'il n'a pas de problème avec cette conception.
- Avec le temps, les représentations spontanées reprennent leur place puisque dans la vie courante, elles fonctionnent.
- La conception initiale fortement enracinée est trop éloignée de la nouvelle représentation proposée pour que l'apprenant puisse l'accepter.
- L'élève manque d'informations ou ne dispose pas des ressources (opérations mentales, stratégies et procédures à utiliser...) nécessaires à l'intégration d'une nouvelle conception.
- Il n'a pas envie de changer parce qu'il n'y trouve pas d'iintérêt.

C'est l'élève qui apprend et personne ne peut le faire à sa place. Et cependant, il peut difficilement trouver seul toutes les données nécessaires à tout changement de conceptions. Le rôle de l'enseignant est alors primordial: c'est lui qui doit proposer et mettre en place une pédagogie socio-constructiviste pour permettre aux élèves de construire et intégrer les nouveaux savoirs.

Dans quelle pédagogie j'erre ?

Je suis très partagée pour répondre à cette question. Je suis adepte de la pédagogie de projet (il faut que les apprentissages aient du sens) mais je me rends compte que je suis aussi adepte d'une forme de pédagogie de l'explicite (voir mes articles sur les cartes d'apprentissage) mais aussi adepte de la pédagogie qui met l'élève dans des situations-problème afin de s'ateler aux apprentissages qui lui permettront de dépasser les obstacles rencontrés....

De manière un peu caricaturale :

- Je conçois des projets pour les élèves et leur donne ainsi l'occasion de se confronter à la notion de chantier d'apprentissage : planification des étapes d'apprentissage pour réaliser le projet commun.

- Mais du coup : quels sont les apprentissages en jeu ? Il s'agit alors de faire le lien entre le projet de l'élève, celui qui le motive et le projet d'apprentissage... J'ai ainsi pris l'habitude pour un projet donné de lister avec les élèves ce qu'il y aura à apprendre. Je fais ainsi appel à la pédagogie de l'explicite, de la verbalisation des apprentissages.

- Ensuite, il s'agit de proposer aux élèves une situation assez complexe, c'est une situation de référence qui met en jeu tous les apprentissages. Cela permet d'identifier les obstacles qui seront source d'apprentissage. En cela il me semble que cela relève de la pédagogie constructiviste.

- Puis dans les modalités d'apprentissage par rapport à une compétence donnée, je passe par différentes modalités en fonction de ce qui me semble pertinent y compris en terme de différenciation (situation-problème, explicitation des stratégies, verbalisation des procédures pour mieux réussir mais est-ce pour autant du "guidage" ou du "modelage" ?,....).

Alors qui suis-je ? Je suis moi-même.

Et vous quelle(s) pédagogie(s) utilisez vous ?

Pour les collègues qui pratiquent les pédagogies Freinet, PEMV ou autre pédagogie active, comment vous situez vous dans tout ça ? Votre point de vue m'intéresse énormément !

23 commentaires

Un nouveau rapport pour la formation

Par Maîtresse Elise le 7 Décembre 2011 à 09:17

Le nouveau rapport Grosperrin : Améliorer la professionnalité ou mettre en place une nouvelle gouvernance ?

Rejeté une première fois le 6 juillet, le nouveau rapport Grosperrin, que le Café pédagogique s'est procuré, repasse devant la Commission des affaires culturelles et de l’éducation de l'Assemblée aujourd'hui. En demandant au nom de l'efficacité professionnelle la suppression des concours d'enseignant, il participe à la mise en place d'une nouvelle gouvernance du système éducatif.

Le rapport critique l'ancienne formation des enseignants en IUFM ainsi que la masterisation actuelle.

Il apporte des éclairages sur les conditions d'exercice des stagiaires et la crise de recrutement qui frappe les concours d'enseignement.

Le nouveau rapport propose des améliorations immédiates.

Le principal changement dans le nouveau rapport concerne la suppression des concours d'enseignement.

La réforme proposée par le rapport Grosperrin est un élément de la nouvelle gouvernance du système éducatif que l'UMP met en place.

La commission des affaires culturelles et le rapport Grosperrin

Sur le premier rapport

lire l'article intégral sur le café pédagogique

Sur le premier rapport

 

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Mémoire apprentissages numériques au CP

Par Maîtresse Elise le 29 Octobre 2011 à 17:32

Un grand merci à Marie-Odie pour le partage de son mémoire.

Quels apprentissages numériques mettre en place au CP pour faciliter l’entrée dans la numération décimale ?

L’apprentissage du nombre et de la numération décimale est l’autre grand enjeu de la classe du CP avec celui du lire/ écrire.

Or, si on examine les évaluations internationales ou nationales, des difficultés, certes moindres que celles dans celui de la langue écrite, apparaissent dans le champ des mathématiques, difficultés persistantes et résistantes à la pédagogie différenciée, au Dispositif d’Aide et de Soutien aux Elèves en difficultés pour les élèves de l’école primaire.

Ces difficultés interrogent ma pratique.

Comment aider les élèves à surmonter ces difficultés ?

Plus précisément, la mise en place de situations didactiques appropriées peut-elle limiter l’apparition de telles difficultés ?

Quels outils élaborer pour les élèves les plus fragiles ?

Les apprentissages numériques au CP mémoire cafipemf Marie Odile Dupuy 2011.pdf

Sommaire du mémoire avec les annexes

 

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les questions de lecture en question

Par Maîtresse Elise le 14 Octobre 2011 à 10:09

LES QUESTIONS DE LECTURE EN QUESTION

Un grand merci Pascale pour le partage.

La maîtrise de la lecture est un domaine qui m’a toujours beaucoup intéressée. Je me rends compte aujourd’hui que j’ai souvent fait grand usage des questions de lecture à partir d’un texte lu.

En CE1, j’ai constaté que je propose souvent des questions littérales induisant une réponse simple et clairement exprimée dans le texte écrit. De plus, je me rends compte que les réponses des élèves me servent en fait, le plus souvent, à évaluer le niveau de compréhension de lecture des élèves. J’utilise donc les questionnaires, à priori, comme une fin en soi plutôt que comme un outil d’apprentissage. Avec l’idée que je dois pouvoir aborder les questions de lecture de manière totalement différente, ma problématique serait :

« Dans quelle mesure répondre à des questions de lecture peut permettre à un élève de CE1 de progresser dans la compréhension de textes narratifs ? »

Je souhaite montrer que si j’apprends aux élèves à traiter des questions de lecture avec stratégie, cela devrait leur permettre d’être plus performants pour y répondre et pour donner du sens à ce qu’ils lisent et écrivent.

Ma seconde hypothèse concernera les différents dispositifs mis en place qui devraient favoriser chez les élèves le développement d’une attitude de lecteur : capacité à « interroger » un texte lu afin de s’en construire une représentation mentale cohérente.

Mes modalités de travail seront les suivantes :

- Amener progressivement les élèves à faire des inférences,

- Leur apprendre à analyser différents types de réponses, justes ou erronées.

- Leur apprendre à classer différents types de questions.

- Donner une place prépondérante à l’oral (reformulations, interactions entre élèves, questionnements, recherches).

Cafipemf 2011 Pascale MIGNOT VOTA Les questions de lecture en question .pdf

 

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Mémoire éducation musicale et entrée dans l'écrit GS

Par Maîtresse Elise le 11 Octobre 2011 à 11:29

PETITS MOTS SUR MON MÉMOIRE DE CAFIPEMF

Les questionnements et la problématique
Les lectures de Bruno Suchaut et de Gérard Chauveau ont généré de nombreuses questions sur ma pratique de classe en termes de constats, de modifications de pratique et de dispositifs didactiques.
- En quoi les domaines de l'éducation musicale et de la maîtrise de la langue interagissent-ils au bénéfice de l'entrée dans l'écrit en grande section ?
- Pourquoi les élèves de grande section réussissent-ils mieux leur scolarité au CP depuis la naissance d'un projet de liaison GS/CP ?
- Quelles pratiques, en éducation musicale, permettent aux élèves de grande section de mieux appréhender l'écrit ?
- Pour quelles raisons, du point de vue des chercheurs, les interactions lire-écrire favoriseraient-elles les attitudes et compétences de lecteur au cycle 2 ? Dans quel contexte ?
- De quelle manière peut-il y avoir un parallèle entre lire-écrire un texte et lire-écrire une partition ?
- Comment savoir si les situations mettant en jeu l'écriture musicale bénéficient aux élèves les plus en difficulté pour entrer dans l'écrit ?
Ces réflexions me permettent alors de dégager la problématique suivante :
En quoi, en grande section, les activités musicales favorisent-elles une démarche d'apprenti lecteur ?
Demande agrément de sujet Veux Elise septembre 2010 2/4
Les hypothèses
Hypothèse générale : une pratique musicale mettant en jeu une réflexion sur l'écriture musicale permettrait aux élèves de mieux comprendre le fonctionnement de l'écrit en production et en réception.

Voici en quelques mots le texte qui a été présenté au jury validant la proposition de mémoire.

Je vous mets en lien, le mémoire que j'ai écrit à ce sujet en février 2011 dans le cadre d'un cafipemf spécialisé éducation musicale.

lTélécharger en cliquant sur le lien ci dessous (vérifiaction du lien le 6 septembre 2016)

Mémoire cafipemf 2011 éducation musicale Elise Veux

Si vous souhaitez utiliser ce document pour votre patrique personnelle je n'y vois aucun inconvénient.

Si vous souhaitez utiliser ce document en dehors de la classe ou le diffuser publiquement veuillez prendre contact avec moi.

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Notes or No notes ?

Par Maîtresse Elise le 6 Octobre 2011 à 11:21

QUESTION DE POINT DE VUE

Je n'adhère pas à la note dans la mesure où elle peut amener les élèves à se situer dans un "espace de compétition". Cela en dehors du fait qu'institutionnellement les notes n'ont pas leur place à l'école primaire. Les notes sont en général antinomiques d'estime de soi pour ceux qui en reçoivent de "mauvaises".
Voilà pourquoi, j'ai opté pour les annotations NA EVA AR ET A ou le code couleur associé si j'ai besoin de lire rapidement l'outil (rouge, jaune, bleu, vert).

Il me semble nécessaire ensuite que les élèves comprennent à quoi servent les évaluations ?
Elles servent à donner des repères à l'enseignant pour organiser les apprentissages de manière à ce que tous les élèves réussissent...mêmes s'ils ne réussissent pas tous en même temps. Elles servent aux élèves pour savoir où ils en sont dans leurs apprentissages.

Du point de vue de l'enseignant, les évaluations permettent de savoir où en sont les élèves : de revoir une notion avec toute la classe ou bien constituer des "groupes de progrès" pour amener les plus en difficulté à dépasser l'obstacle auquel ils sont confrontés.

Voilà pour mon blabla de maître-formatrice.

POURQUOI ÉVALUER ?

Dans la classe voilà comment je fais pour créer un climat où l'évaluation est dédramatisée, où les stratégies sont sollicitées, où l'erreur est acceptée car nécessaire pour comprendre comment la dépasser.

Les deux premières semaines, il y a eu des débats ou des échangent oraux (j'ai des cm1) :

A quoi servent les contrôles ? A quoi servent les évaluations ? Quelle différence entre "contrôle" et "évaluation" ? A quoi sert l'erreur ? Qu'est-ce qu'une faute ? Quelle différente entre "faute" et "erreur" ?
Les bons élèves n'ont-ils aucunes difficultés ?

Tous ces échanges ont permis à tous de verbaliser et/ou comprendre :
que l'évaluation était nécessaire pour comprendre où progresser
que je n'avais pas forcément besoin d'une évaluation pour prendre en compte les réussites ou les difficultés de chacun : j'ai un petit livret d'observation où je note les réussites ou les difficultés. Je peux m'en servir à tout moment de la journée.
Le cahier d'entraînement est aussi un outil pour voir où l'élève en est . Par exemple un élève qui a eu du mal à mémoriser des mots-outils peut demander à travailler sur cette compétence en groupe de progrès.
que l'enseignante n'était pas la seule à pouvoir aider à apprendre : l'aide d'un pair est alors une modalité importante.

Bref, concrètement dans la classe, voici les outils mis en place pour que les élèves s'approprient les annotations NA EVA AR A :

DIFFÉRENTS OUTILS

un tableau blanc est dédié à cet espace d'apprentissage : " Ce que nous découvrons, ce que nous apprenons..."
des affiches de découverte de savoir sont écrites à l'issue des mises en commun et les stratégies mise en évidence (méthode de X, méthode de Y....)
une échelle de savoir est schématisée sur cet espace : graduation de 1 à 10 non chiffrée avec NA(au niveau du 0) EVA (au niveau du 5) AR (au niveau du 8) A (au niveau du 10)
une grille d'observation est positionnée en permanence : tableau avec liste des élèves et cases blanches à remplir en fonction des difficultés rencontrées.
A la fin d'un exercice d'entraînement ou à la fin d'une recherche, je demande à l'ensemble de la classe si les exercices ont posé problème (auto-évaluation) et pourquoi, qu'est-ce qui a fait obstacle. Je le note sur cette grille. Après la correction, la grille d'observation peut être modifiée. Il s'en suit un atelier de remédiation ou une reprise en classe entière ou une autre situation en demi groupe classe.

Moralité de l'histoire
Les élèves sont d'une part conscient de leurs progrès .
Le climat de classe instauré permet de respecter pleinement les difficultés et les réussites de chacun. Les réussites sont valorisées dans la mesure où cela permet à l'élève d'être tuteur d'un autre (par exemple un élève en grande difficulté est tuteur de "copie" d'un élève "brillant" qui a une écriture quasiment illisible).
Les remarques liées à la compétition ou à la moquerie sont proscrites.

J'ajoute juste un petit mot concernant les ceintures dont la philosophie générale me plaît beaucoup mais que je n'adopte pas pour le moment parce justement cette notion "sportive et compétitive" liée à la dénomination même m'ennuie beaucoup.

En revanche je suis en train de décliner, pour le cycle 3 les cartes d'apprentissage, qui sont un peu le pendant des ceintures et qui s’intègrent dans la démarche que j'ai essayé de mettre en mot. Cela permet de verbaliser les apprentissages en jeu du point de vue de l'élève et de faire en sorte qu'il comprenne les objectifs de l'enseignant.

Je vous mets en lien l'article sur les cartes en mathématiques et j'espère avoir le temps de faire celles de français d'ici la fin des vacances de Toussaint.

http://leremuemeningesdelise.eklablog.com/les-cartes-d-apprentissages-mathematiques-c3-sont-arrivees-a5212551

Vos remarques et vos commentaires sont les bienvenus...débat à venir ? LOL

 

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Pour préparer le CAFIPEMF

Par Maîtresse Elise le 22 Juillet 2011 à 09:42

Le BO du cafipemf

Télécharger « eklablogbocafipemfn--24 du 13 juin 2002.pdf »

Le site de Patrick Robo

Eléments de réflexion pour écrire un mémoire.

La liste d'échange et de partage CAFIPEMF du cartable.net

Informations sur la liste

Espace de discussion pour les candidats au CAFIPEMF.
Cette liste a pour but l'entraide et la mutualisation entre les candidats préparant l'examen du
CAFIPEMF. Elle s'adresse aux enseignants en activité ou non intéressés par cet examen, qu'ils
soient candidats ou non, et motivés par la formation des enseignants dans une relation non
hiérarchique.

 

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